Uzaktan Eğitim Kuramları - Etkileşim ve İletişim Teorisi (Börje Holmberg)

Holmberg'in etkileşim ve iletişim teorisi, iletişim teorileri kategorilerinden "güdümlü öğretici iletişim (guided didactic converstion)" adı verilen kategoriye girmektedir. Holmberg'e (1985) göre bu teori, iletişim aracılığı ile iş birliği ve aidiyet duygusuna etki etmedir. Bunun yanı sıra soruların, cevapların, tartışmaların öğrenci-öğrenci, öğrenci-öğretmen arasında yer değiştirmesi ile  öğretme etkinliğine açıklayıcı bir değer katmaktadır. Holmberg (1986) bu teori ile ilk önce 7 varsayım ortaya koymuştur:

 

1. Öğrenmenin en temel bileşeni öğrenen ve öğreten taraf arasındaki etkileşimdir. Önceden hazırlanmış derslerde, konu uzmanının sunumu aracılığı ile yapılan etkileşim, öğrencilerin genellikle dersle etkileşimi sonucu oluşan farklı görüşleri, yaklaşımları, çözümleri düşünmelerini sağlayan etkileşimin bir parçası olarak düşünülebilir.

 

2. Çalışmalara heyecanlı bir şekilde katılım ve öğrenen ile öğreten taraf arasında kişisel ilişkilerdeki duygular öğrenme memnuniyetini arttırmaktadır.

 

3. Öğrenme memnuniyeti öğrenci motivasyonunu arttırır.

 

4. Çalışmayı ilgilendiren karar verme sürecine katılım, öğrenci motivasyonunun lehinedir.

 

5. Güçlü öğrenci motivasyonu öğrenmeyi kolaylaştırır.

 

6. Dostça, samimi bir ses tonu ve konu uzmanına kolay erişim  öğrenme memnuniyetini arttırır, öğrenci motivasyonunu destekler ve böylece önceden hazırlanmış (yapılandırılmış) derslerin sunumunda öğrenmeyi kolaylaştırır.

 

7. Öğrenmenin etkinliği, öğrencilerin ne öğrendiğine bakılarak kanıtlanır.

 

Holmberg'in inandığı bu varsayımlar, uzaktan eğitimin öğrenme ilkelerinin temelini oluşturmaktadır. Bu varsayımlardan yola çıkılarak biçimlenen teoriye göre uzaktan eğitim, öğrenci motivasyonunu destekleyecek, öğrenme memnuniyetini arttıracak ve yapılan öğrenimi bireysel öğrenenler ve onların gereksinimlerine uygun hale getirecek, öğrenen ile uzaktan eğitim kurumu arasında dostane bir ilişki yaratacak, ders içeriğine erişimi kolaylaştıracak, öğreneni etkinliklere, tartışmalara, kararlara çekecek ve genellikle öğrenenin ihtiyaç duyduğu gerçek ve yapay (simulated) iletişime yardımcı olacaktır. 

 

Holmberg, bu teori ile etkili bir uzaktan eğitimin temel karakteristik özelliklerine dikkat çekmektedir. Kendisi 1995'te bu teoriyi genişleterek uzaktan eğitimi 8 parçaya ayırmıştır. Bu parçalar:

 

1. Uzaktan eğitim, yüzü yüze öğrenim yapamayan veya yapmak istemeyen bireysel öğrenenlere hizmet etmektedir. Bu öğrenenler heterojendir.

 

2. Uzaktan eğitim, öğrenenlerin diğerleri tarafından karar verilen öğrenim yeri, yıl içindeki öğrenim dönemleri ve tatiller, zaman çizelgeleri ve giriş koşulları gibi durumlara mecbur kalmamalarını sağlamaktadır. Uzaktan eğitim  böylece bireylerin seçim özgürlüğünü ve bağımsızlığını arttırmaktadır.

 

3. Toplumlar uzaktan eğitimden faydalanmaktadır; örneğin bireysel öğrenenler tarafından maddi olarak karşılanabilen liberal öğrenim fırsatları veya profesyonel/mesleki eğitim gibi olanaklar sağlanmaktadır.

 

4. Uzaktan eğitim, yenilenme ve yaşam boyu öğrenme aracıdır, aynı zamanda öğrenme olanaklarına ücretsiz ve eşit erişim imkanı sunmaktadır.

 

5. Etkili öğrenmenin yanı sıra bilişsel bilgi ve becerilerin kazanılması ile ilgili öğrenme ve bazı psikomotor öğrenmeler, uzaktan eğitim yoluyla etkili bir şekilde sağlanabilir. Uzaktan eğitim biliş ötesi yaklaşımlara da ilham vermektedir.

6. Uzaktan eğitim, bireysel etkinlikler anlamında derinlemesine öğrenmeye dayanmaktadır. Öğrenme hem desteklenir hem de öğrenmeye rehberlik edilir. Öğretme ve öğrenme kolaylaştırılmış öğrenmeye dayanmaktadır, genellikle önceden hazırlanmış (yapılandırılmış) dersler şeklindedir.

7. Uzaktan eğitim, davranışçı, bilişsel, yapısalcı ve diğer öğrenme yöntemlerine açıktır. İş bölümü, mekanik cihazların kullanımı, elektronik veri işleme ve kitle iletişimi gibi kavramlarla sanayileşmenin bir öğesidir.

8. Öğrenciler ve onları destekleyenler (kolaylaştırıcılar, danışmanlar vs.) arasında empati, kişisel ilişkiler ve öğrenim memnuniyeti, uzaktan eğitimde öğrenmenin merkezini oluşturmaktadır. Empati ve aidiyet duygusu öğrenci motivasyonunun öğrenmeye etkisini  artırır. Karar verme sürecine katılan öğrenciler vasıtasıyla; sağduyulu, probleme odaklı, iletişimi seven sunumlar yapan öğreticiler vasıtasıyla; öğrenciler ve kolaylaştırıcılar, danışmanlar ve diğer destek birimleri arasında arkadaşça etkileşimler vasıtasıyla; liberal örgütsel yapılar ve süreçler vasıtasıyla bu duygular taşınmaktadır.

Yukarıdaki bu liste Holmberg'in gözünden uzaktan eğitimi tanımlamaktadır. Teorinin ortaya çıkardığı hipotezler arzu edilen genel bir öğrenme yaklaşımını tanımlayan ve öğrenme için çabalamaya olanak sağlayan açıklayıcı bir güçtür.

Kaynak:
Simonson, M., Smaldino, S., Albright, M., & Zvacek, S. (2012). Teaching and learning at a distance: Foundations of distance education (5th ed.). Boston, MA: Pearson.

Pedagoji (Çocuk eğitimi) & Androgoji (Yetişkin eğitimi) arasındaki farklılıklar

Pedagoji, androgoji göre daha eski bir kelimedir. Pedagoji, kelime olarak ilk, 1500’lü yılların ikinci yarısından sonra görülmeye başlamıştır. “Bir çocuğa öğretmek veya rehberlik etmek”  anlamındadır. Androgoji ise “yetişkinlere öğretmede kullanılan yöntem ve teknikler” olarak ifade edilmektedir. 1800’lü yıllarda ilk olarak Alexander Knapp tarafından kullanıldığı görülen bu kelime, 1960’larda yetişkin eğitimine odaklanan Malcolm Knowles ile popülerlik kazanmıştır [4]. Günümüzde pedagoji çocuk eğitimi olarak tanımlanırken androgoji yetişkinlerin eğitimine rehberlik etme sanatı olarak tanımlanmaktadır [5].

 

Pedagoji ve androgoji arasındaki farklılıklar; öğrenen ile öğreten arasındaki ilişki, öğrenme süreci ve deneyimler, öncelikler, amaç, motivasyon (güdülenme) faktörleri açısından aşağıda tartışılmıştır.

 

Öğrenen ile öğreten arasındaki ilişki

Pedagojide öğreten ile öğrenen arasında yönetim ilişkisi vardır, diğer bir ifadeyle öğrenci öğretmene bağlı olarak hareket eder, öğrenenin ne yapacağına, ne öğrenmesi gerektiğine öğretmen karar verir. Pedagojide öğretmen baskın rol oynar. Androgojide öğrenen daha çok kendi kendini yönetir, öğretmen ise öğrenene rehberlik eder, onu yönlendirir, öğrenmesini kolaylaştırıcı rol üstlenir [2].

Öğrenme süreci ve deneyimler

Androgojide öğrenen deneyim açısından zengindir. Bilindiği üzere yetişkinler birbirleri için zengin kaynaklardır[3]. Özellikle alçakgönüllü ilişkiler yetişkinleri iyi öğretmenler yapar. Yetişkin sınıflarda öğretmenlerin bilgisi en az öğrenenlerin deneyimleri kadar vardır ya da her ikisi de başa baş takas edilebilir. Bazen bu tip sınıflarda öğretmenin mi yoksa öğrencilerin mi daha çok öğrendiğini tespit etmek zorlaşır [1].

Öncelikler                                                   

Pedagojide öğrenen önceden oluşturulmuş öğretim programına göre kendini ayarlama gereksinimi duyar, androgojide ise öğretim programı öğrencinin gereksinimleri ve ilgisi doğrultusunda oluşturulur. Androgojide öğrenen, öğretim programı ile karşılaştırıldığında birincil (primary) öneme sahip, pedagojide ise ikincil (secondary) öneme sahiptir [2].

Amaç

Pedagojide öğrenenler öğretim programları aracılığı ile geleceğe hazırlanır. Andragojide ise öğrenenler öğrendiklerini veya kazandıkları deneyimleri bir an önce uygulamak isterler[3,5]. Androgoji daha çok informal öğretime odaklanır, örneğin biçki-dikiş, pastacılık, yağlı boyama kursları, yabancı dil eğitimi vs. gibi eğitimlerde yetişkinlere sık rastlanır. Yetişkin öğrenenler için mezun olmak, diploma almak veya eğitime devam edip etmemek önemli değildir [4].  Yetişkinler eğitimlere formal öğrenme anlamında değil yetişme (training) anlamında katılmaktadır, ayrıca hayatlarındaki eksiklikleri gidermek, işlerini daha iyi yapabilmek, terfi etmek, sorumluluklarını azaltmak gibi nedenlerle de eğitimlere katılmaktadırlar [5].

Motivasyon

Androgojide öğrenenler içsel güdülenir, pedagojide öğrenenler dışsal güdülenir [5]. Diğer bir ifade ile pedagojide öğrenenleri öğrenme konusunda başkaları (ebebeyn, öğretmen, arkadaş, çevre vs.) güdüler, androgojide içsel güdüleyiciler; özsaygı, özgüven, farkındalık, daha kaliteli bir yaşam, kendini gerçekleştirme gibi durumlardır[3].

Kaynaklar

[1]Knowles, M. S., Holton, E. F., & Swanson, R. A. (2012). The Adult Learner. Routledge.

[2]Yetişkin Eğitimi http://www.edchreturkey-eu.coe.int/Source/Resources/Trainingset/Module9_Adult_Education_tr.pdf

[3]Awesome chart on “Pedagoji vs Androgogy” http://www.educatorstechnology.com/2013/05/awesome-chart-on-pedagogy-vs-andragogy.html

[4] Androgogy vs. Pedagogy http://www.diffen.com/difference/Andragogy_vs_Pedagogy

[5] Doç. Dr. Hasan Çalışkan (2015). Açık ve Uzaktan Öğrenmenin Temelleri Dersi Ders Notları, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Yapısalcılığın (constructivism) eğitime uygulanması

Yapısalcılık, hem ne bilindiğini hem de bilginin nasıl geldiğini tanımlayan bilgi ve öğrenme ile ilgili bir kuramdır. Öğrenmeye bu açıdan bakıldığında öğrenme kendi kendini yöneten bir süreçtir.

Öğrenme bireylerin kültürel olarak geliştirilmiş araçlar ve semboller aracılığı ile anlayıp yapma girişimi, işbirlikçi sosyal etkinlikler ve yapıcı tartışma uygulamalarına katılımı ile gerçekleşir. Yapısalcılık, bir öğretme (teaching) kuramı olmamasına rağmen birçok eğitim kurumunda öğretime (instruction)  kökten farklı yaklaşımlar getirdiğinden dolayı kullanılması önerilmektedir (Fosnot, 2013).

 

Yapısalcılıkta odak noktalar; öğretimin amacının davranış ve beceri oluşturmaktan çok bilişsel gelişim ve derin bir anlayış kazandırmak olduğudur. Ayrıca öğrenmeyi doğrusal bir süreç olarak görmekten çok karmaşık ve temelde doğrusal olmayan bir doğası olduğunun anlaşılmasıdır (Fosnot ve Perry, 2005).

 

Yapısalcılık öğrenme ile ilgili bir teoridir, öğretimin bir tanımı değildir. Yapısalcılıktan kaynaklanan bazı genel öğrenme ilkelerini akılda tutarak eğitimsel uygulamalarımızı yeniden gözden geçirebiliriz:

• Öğrenme gelişimin bir sonucu değildir, öğrenme gelişimdir. Öğrenenin keşfetmesi ve kendi kendini organize etmesini gerektirir. Bu nedenle öğretmenler öğrenenlerin kendi sorularını sormalarına, mümkünse kendi hipotezlerini ve modellerini geliştirmelerine izin vermeli, öğrenme boyunca onları canlı tutmalı ve tartışabilecekleri, fikirlerinin savunabilecekleri ortamlar oluşturmalıdırlar.
• Dengenin olmayışı öğrenmeyi kolaylaştırır. Hatalar, öğrenenlerin kavrayışı olarak algılanmalıdır, bundan dolayı azaltılmamaları veya engellenmemeleri gerekir. Araştırmaları ve üretmeleri için öğrenenlere zorluklar, açık uçlu araştırmalar, anlamlı içerikler  sunulmalıdır. Özellikle sorunlar aydınlatılmalı, araştırılmalı ve tartışılmalıdır.
• Yansıtıcı özet öğrenmenin destekleyici gücüdür. Temsili bir form üzerinde öğrenenlerde kazanılan deneyimler özetlenerek düzenlenir ve öğretene yansıtılır.
• Bireyler arasındaki diyalog (karşılıklı etkileşim) geleceğe yönelik düşünceler doğurur. Öğretenden çok öğrenenler sınıfa karşı kendi düşüncelerini iletmek, savunmak, ispatlamaktan sorumludur. Düşünceler paylaşım ve tartışmalar sonucu anlam kazandığı ölçüde doğruluğu kabul edilir.
• Öğrenme, etkinliklerin ve kendi kendine organize olmanın bir sonucudur ve yapının gelişimi doğrultusunda ilerler (Fosnot ve Perry, 2005).

Kaynak:
Fosnot, C. T. & Perry, R. S. (2005). A Psychological Theory of Learning. Teachers College Press, Columbia University.

Fosnot, C. T. (2013). Constructivism: Theory, perspectives, and practice (2nd edition). Teachers College Press.

 

Uzaktan Eğitim Kuramları- Bağımsız Öğrenme Teorisi (Wedemeyer & Moore)

Bağımsız Öğrenme Teorisi- Charles Wedemeyer

Wedemeyer’e göre uzaktan eğitimin özü öğrenenin bağımsızlığıdır. Bağımsız öğrenme (independent study) ifadesi buradan gelmektedir. Wedemeyer, sistemde öğrenenin bağımsızlığını ve teknolojiye uyumunu vurgulayan 10 karakteristik özellikten bahsetmektedir:

1.       Bir öğrenci bile olsa öğrencinin olduğu her yerde işlem yapabilme yeteneği olmalı- öğretmen olsa da olmasa da,

2.       Öğrenci üzerinde öğrenme sorumluluğu yerleştirilmeli,

3.       Öğretim elemanlarını sistemin koruyucuları olmaktan çıkarıp, onlara doğru eğitsel görevler edinmeleri için daha fazla zaman verilmeli,

4.       Öğrencilere ve yetişkinlere derslerde biçim ve yöntem bakımında daha fazla seçenek (fırsat) sunulmalı,

5.       Eğer mümkünse etkinliği kanıtlanmış öğrenme materyalleri ve yöntemleri kullanılmalı,

6.       Farklı öğrenme materyallerini ve yöntemlerini karışık sunarak her konunun veya ünitenin en iyi bilinen yolla öğrenilmesini sağlamalı,

7.       Dersler uzaktan eğitime uygun bir biçimde tekrar tasarlanmalı veya geliştirilmeli

8.       Bireysel farklılıkların tanınacağı şekilde uyum fırsatları geliştirilmeli,

9.       Öğrencilerin başarıları basit bir şekilde değerlendirilmeli, yer, zaman, yöntem, sıra gibi engeller konulmamalı,

10.   Öğrencilerin kendi hızlarında öğrenmelerine, başlamalarına ve bitirmelerine izin verilmeli.

Wedemeyer, her öğretme/öğrenme durumu için 4 öğe belirlemiştir: bir öğretmen, bir öğrenci ya da öğrenenler, bir iletişim sistemi veya modu, öğrenilecek veya öğretilecek bir şey.

Bu teoriye göre derslerde, öğrencilere ders içeriğinin biçimi ve içeriği uygulama yöntemleri ile ilgili olarak çeşitli seçenekler sunulmalıdır. Bu durumda öğrenciler öğretenden ayrı ya da uzak olsa bile öğrenme gerçekleşecektir. Hatta öğrenciler kendi öğrenme hızlarında öğreneceklerdir. Burada öğrenene büyük sorumluluk yüklenmesi gerektiğine inanılmaktadır. Wedemeyer uzaktan eğitimin başarısını öğretmen ile öğrenci arasında ilişkinin geliştirileceğine bağlamaktadır.

Wedemeyer bağımsız öğrenmeyi özetle şu şekilde tanımlanmaktadır:

1. Öğrenen ve öğreten ayrılmıştır.
2. Öğrenme ve öğretme süreci yazılı (text) veya diğer medya öğeleri (ses, video vs.) aracılığı ile gerçekleştirilir.
3. Öğrenme bireyselleştirilmiştir.
4. Öğrenme öğrencilerin etkinlikleri aracılığı ile gerçekleşir.
5. Öğrenme öğrenenin çevresine uygun olarak yapılandırılır.
6. Öğrenen kendi çalışma hızı ile süreçten sorumludur ve nerede ne zaman duracağı konusunda bağımsızdır.

Bağımsız Öğrenme Teorisi ve Etkileşimsel Uzaklık Teorisi- Michael Moore
 

Moore’un 1970’lerin başında ortaya çıkardığı bağımsız öğrenme teorisi uzaktan eğitim programlarının sınıflandırılması yöntemidir. Moore’un daha sonra yıllardaki çalışmaları, eğitim programlarında iki değişkeni değerlendirmektedir; öğrenen otonomisinin miktarı ve öğrenen ile öğreten arasındaki uzaklık. Etkileşimsel uzaklık olarak ifade edilen bu uzaklık, öğrenen ile öğreten arasındaki fiziksel uzaklığı değil ilişkisel, etkileşimsel, diyalog içeren/içermeyen uzaklığı tanımlamaktadır. Moore’a göre uzaktan eğitim ölçülebilen iki öğeden oluşmaktadır; diyalog (iki yönlü iletişimin karşılanabilme boyutu) ve yapı (bir programın bireysel ihtiyaçlara cevap verebilme boyutu).

Moore (2007), teorinin ikinci bölümünde öğrenen otonomisine dikkat çekmektedir. Geleneksel sınıflar öğrencilerin öğretmene bağlı olması şeklinde kurgulanmaktadır, hatta ister geleneksel olsun ister uzak, eğitim programları öğretmen aktif, öğrenci pasif şekilde tasarlanmaktadır. Uzaktan eğitimde ise öğretmen ile öğrenci arasında mesafe olduğundan, öğretim programları öğrencilere daha fazla sorumluluk yüklenecek şekilde yapılandırılmaktadır. Otonom öğrenen, öğretmenin yardımına daha az ihtiyaç duymaktadır ancak yetişkin öğrenenler öğrenme hedeflerini kurgularken, bilgi kaynaklarını tanımlarken öğretmene ihtiyaç duymaktadır.

Moore, uzaktan eğitim programlarını otonom ve otonom olmayan olarak ikiye ayırmaktadır. Bu teoride öğrenene yüksek derecede sorumluluk verilmesi gerektiğine inanılmaktadır.

Her iki bağımız öğrenme kuramında da öğrenen ve öğreten fiziksel olarak ayrı etkileşimde bulunmaktadır. Öğretenler kendi mantıklarını, yönlendirmelerini, uyarılarını zamandan ve mekandan bağımsız olarak sınıf ortamındaki öğretenlere benzer şekilde öğrenenlere iletmektedir. Öğrencilerin öğretmenlerle etkileşimi elektronik veya yazılı medya aracılığı ile oluşmaktadır. Moore'un bağımsız öğrenme kuramı ile ortaya koyduğu etkileşimsel uzaklığın açıklanmasında kullanılan değişkenler; diyalog ve yapıdır. Diyalog, öğrenen ile öğreten arasındaki iki yönlü iletişimdir. Örneğin telefonla diyalog kurulabilirken, radyo ile kurulamaz. Uzaktan öğretim programlarında diyalog ne kadar çok olursa etkileşimsel uzaklık da o kadar azalır. Yapı ise öğretim programı için hazırlanan hedeflerinin, uygulama ve değerlendirme prosedürlerinin boyutudur veya öğrenenlerin bireysel olarak belirli hedeflere, uygulama planlarına veya değerlendirme yöntemlerine ne kadar uyum sağlayabildiği ile ilgilidir. Yapı, eğitim programlarının öğrenenin gereksinimlerine ne kadar cevap verebildiğinin ölçülmesidir. Yüksek yapılandırılmış programlar bireysel öğrenenlerden etkileşimsel olarak uzakta olan materyal ve becerileri ifade etmektedir. Yüksek yapılandırılmış programlar doğrusal bir yapıya sahiptir ve programda çeşitliliğe izin vermez. Eğitim programları ne kadar az yapılandırılırsa öğretenler öğrenenlerin sorularına ve ödevlerine o kadar fazla zaman ayırabilir.

Kaynaklar:

Independent Study http://192.107.92.31/Corsi_2005/bibliografia%20e-learning/independent_study.pdf Ziyaret Tarihi: 13.04.2015

Simonson, M., Smaldino, S., Albright, M., & Zvacek, S. (2012). Teaching and learning at a distance: Foundations of distance education (5th ed.). Boston, MA: Pearson.